【内容提要】

文本解读是语文教学的根基。本文就当前语文教师如何有效解读文本，进行了几度追击。解读文本首先要立足整体，关注文本并列、因果、递进等内在联系，确立从扶到放、顺藤摸瓜、层层剥笋等形式的教学框架；其次要聚焦文本言语形式，咀嚼品味文本语言魅力，感悟规律化之语、品味陌生化之言、分析似冗余之处、思考似省略之迹象；同时，解读文本还要追寻教育价值的效度，通过存旧赋新与当代解读兼容、去零存整与文本价值和谐、驳偏立主与主导价值相融等策略,厘清当前文本教育主题的纷争，守住文本解读的底线。

【关 键 词】文本解读  内在联系  语言形式  教育价值

【正    文】

在日常教学中常常存在这样的现象：教师拿到文本后，对文本还没怎么读，就为怎样设计“新颖独特”“花样翻新”的教学而绞尽脑汁、煞费苦心。然而课堂中，却往往出现在热热闹闹中学生似懂非懂甚至一头雾水的现象或教师演“独角戏”的现象。在没有把握文本整体结构、语言特点、价值取向等,就去思考“怎么教”,这好似造房子,连地基都没打实就急着叠砖、砌墙、盖瓦,其结果只能是“空中楼阁”,不切实际,极易倒塌。要想真正上好语文课，必须学会解读文本，走进文本，深入挖掘教材，不能片面地停留在文本的表面，要挖出文字背后蕴藏的东西，只有钻研出语文的味道来，才能上出有语文味道的课来。可以说,文本解读是语文教学的根基。

一、立足整体 把握文本内在联系的力度

一篇文章，是一个系统的、有着极强内在联系的有机整体。整体─部分─整体，综合─分解─综合，这是阅读活动中理解文章内容、把握文章框架、感悟文章内涵、领会文章写法的基本规律和方法。在平常的阅读教学实践中，我们经常看到逐词、逐句、逐段地讲解分析训练，把文章搞得支离破碎。钻研教材，整体把握，抓文章的内在联系，往往能找到文本教学的许多突破口，确立教学的整体框架，使教学思路一线贯穿，不枝不蔓。

㈠关注文本前后的并列关系 从扶到放

有些教材如《桂林山水》、《黄山奇石》、《画家乡》、《少年闰土》等，稍一解读我们就能发现文中段落具有并列关系，或是从几个方面来表达。这些并列的教学内容犹如散落在文章中的珍珠，教学中很容易把它们全都拾起来，结果往往“面面俱全”，效果不佳。因此，关键不是将珍珠拾起，而是提取穿起各粒珍珠的一条线，达到牵一发而动全身的效果。

这时就要对教材进行选择，教学可采用先扶后放的策略，以凸现重点，避免面面俱到，重复着墨，同时也最大程度地让学生获得自主的权利，解放学生的学习。这样，文章的思路、教师的教路和学生的学路便一下子清晰起来。

如教学《画家乡》，课文2—6自然段是并列结构的段落，向学生展示了祖国像一座百花盛开的大花园，写法和结构上相似。解读到文本的这个特点，我们可以选择学生最喜欢的第二自然段为精读段落，明白学习方法后，其余均可从扶到放，扶放结合或以读代讲、一读带过。既突出重点，化解难点，又避免面面俱到，重复着墨。

㈡关注文本前后的因果关系 顺藤摸瓜

在解读文本时，许多文本内容具有内在的因果联系，教学时，如果没有解读到这层关系，颠倒教学顺序，本末倒置，从而导致教学做无用功的现象。只有关注文本前后的因果关系,顺藤摸瓜，抓住最初的“因”,在最初的“因”上做足文章,才能顺理成章地得出“硕果”来。

比如，三年级上册《爬天都峰》一课。因为天都峰的高、陡，所以“我”会爬得很辛苦，文本具有内在因果联系。纵观许多不成功的教学,聚焦在怎么爬得很辛苦。显然对文本的把握是不正确的,学生对天都峰的高和陡还没留下印象,就让学生想象怎么爬,这无疑是为难学生,课堂上难免出现教师“爬”得满头大汗,学生却无动于衷、丝毫未“爬”的现象。

而纵观成功的教学，则关注了文本的内在因果联系: 聚焦在天都峰的高、陡的体验上。正因为天都峰的高、陡,所以石级才是笔陡的,铁链似乎是挂下来的；正因为陡峭,所以要手脚并用爬。于是在教学中首先花大力气重点感悟天都峰的高、陡。通过看图片、联系现实(天都峰是学校教学楼的几十倍)、作比较、谈体会等多种方式创设情境,让学生在不知不觉中“站”到了悬崖峭壁的石级上,充分体验天都峰的险峻。而一老一小敢爬这样的天都峰,勇气可嘉,令人敬佩。而这又与文本的人文价值——“在困难面前,要有战胜困难的勇气和信心；在与人相处的过程中,要善于互相学习,互相鼓励,共同进步”相吻合。这样，关注文本前后的因果关系，顺着原因的藤条，就能摸到教学的硕果。

㈢关注文本前后的递进关系 层层剥笋

一是文本内容的递进关系。 文本内容的递进关系指的是内容之间的推进。比如《为中华之崛起而读书》(人教版第七册),课文讲了三件事情:先写12岁的周恩来刚到沈阳,就听伯父叹着气说“中华不振”，这使他疑惑不解;接着写周恩来在租界里亲眼看到一位中国妇女受到洋人的欺侮,而围观的中国人都敢怒不敢言,这使他真正体会到伯父说的话的含义；然后写在修身课上，周恩来在全班同学面前表明了自己的心迹:要“为中华之崛起而读书”。

这三件事中最能看出“中华不振”的是第二件事,然而在这一事件中,文本对“中华不振”的描述有三层意思。第一层是洋人对中华的欺凌。第二层是国人对国人的欺凌。第三层是同胞受欺凌,国人却无奈。只有解读出文本这样内在层层递进的关系，教学时才能引导学生层层深入,充分理解感悟“中华不振”。

二是文本人文内涵或人文意蕴的递进关系。 文本人文内涵或人文意蕴的递进关系，主要指这一文本的人文内涵在显而易见的人文感悟中有其更进一步的深化。比如《给予树》(人教版第五册)，课文讲的是在圣诞节到来之前，小女儿金吉娅把应该给家人买礼物的钱，买了一个洋娃娃送给了一个素不相识的需要帮助的女孩。初读文本,教师们头脑里马上跳出的一定会是“爱心”二字,“爱心”只是浅层或泛化的内涵,“爱心”在金吉娅的身上有着独特的或更加沉甸甸的表现。其一，《给予树》一文中,金吉娅家的经济并不宽裕,在圣诞节来临之际,母亲只攒了一百美元,却要由五个孩子来分享,每个孩子分到的只是二十美元,在这样的经济状况下，金吉娅用这些钱买了一个洋娃娃送给素不相识的小女孩,这份“爱心”是否比家庭条件富裕的人献爱心更可贵呢?其二,《给予树》一文中,买礼物前,孩子们都“希望送出最诚挚的祝福,收到最甜蜜的笑容”。而金吉娅在有可能无法给兄弟姐妹们送出最诚挚的祝福,反而给兄弟姐妹们带来失望甚至伤害的后果中把这宝贵的二十美元用于购买洋娃娃,这份“爱心”是否显得更加沉甸甸呢?

　  基于这样的理解，我们就可从“家庭条件”和“兄弟姐妹的互相祝福”两个视角花心思设计教学，层层剥笋式地引导学生层层深入感悟文章的人文内涵。

二、咀嚼品味 开掘文本言语形式的厚度

语文教学，老师的责任就是引导学生比较顺利完成从关注言语内容到关注言语形式的过渡。然而，审视目前的课堂教学，有不少老师过分强调内容的理解，过分注重人文的灌输，而忽视引领学生涵泳语言、内化语言、建构语言。那么长此以往，语文素养极有可能成为空中楼阁，语文课程对学生的人文熏陶、生命发展也极有可能成为一个“美丽的谎言”。也许这一切的根源在于教师在解读文本时未能沉浸于作品语言之中细细品味，反复体悟，以致于得“意”却忘“言”。解读文本时，我们一定要注重对文本中典范语言的揣摩、赏析，充分感受语言的魅力之所在，从而在课堂上引领学生通过字斟句酌的品味、沉淀，提升对文字的敏感性，获得语言的智慧。

㈠悟—规律化之语

指向言语形式的文本细读，我们最容易关注到的就是规律性的言语现象。小学语文教材中有规律的语言比比皆是，却需要我们留心去发现。如《花钟》的第1自然段如果让学生细细品味，可以感悟到汉语表达方式的许多规律：

凌晨四点，牵牛花吹起了紫色的小喇叭；五点左右，艳丽的蔷薇花绽开了笑脸；七点，睡莲从梦中醒来；中午十二点左右，午时花开花了；下午三点，万寿菊欣然怒放；傍晚六点，烟草花在暮色中苏醒；月光花在七点左右舒展自己的花瓣；夜来香在晚上八点开花；昙花却在九点左右含笑一现……

这一段除了拟人的修辞手法、移情的观察角度、多样化的表达方法，仅就“时间”的写法来说，就有几点值得学生注意：一是按时间顺序写，这才便于读者想象成“花钟”的开放；二是用上了“左右”，使表达更加准确，而且有的加上“左右”，有的不加“左右”，避免了累赘重复；三是表示时间的词语在句子中的位置有变化。这第三点看似平常，但对三年级学生来说却很有价值，因为它体现了汉语中时间状语位置的一般规律——或在句首，或在句中。

再如，影子在前，

影子在后，

影子常常跟着我，

就像一条小黑狗。

影子在左，

影子在右，

影子常常培着我，

就像我的好朋友。（人教版课程标准实验教材一年级上册《影子》）

这是一首描写儿童和自己的影子玩耍的儿童诗。两个小节的诗句，只有个别的字不同，反复咏唱，表现了儿童在游戏时的投入和快乐。教学时，可以引导学生感悟该言语形式意思上的复沓和句式上的复沓，游戏的节奏和诗歌的节奏和谐统一，感受语言的回环规律。

㈡品—陌生化之言

在阅读实践中，我们常常会遇到看似不符合语法规范和逻辑事理却具有较强的艺术表现力的语言，这些语言不受常见语法规范的限制和束缚，给人以新颖、强烈的审美刺激，我们把这类语言称为“陌生化语言”。如，“快艇犁开了水面”，“河水无力地伸着懒腰”，“夏也荷过了，秋也蝉过了”等，比之常规表达更能刺激读者，使之兴奋，获得美感享受。由于它具有独特的表意功能，应引起我们的重视，引导学生品味。

比如《阳光》（一年级上册）：“阳光像金子，洒遍田野、高山和小河……早晨，我拉开窗帘，阳光就跳进我的家。”整篇文章中，“阳光就跳进我的家”那句话很有新意。试想，阳光他如果有脚，自然能跑进家里；如果他做错了事，可写他溜进家里；如果他是独生子女，教育不好，他还会踹进家来；如果他很开朗，自然可以笑进家里；如果他很健康，可写香进家里；如果他刚刚受到过欺负，当然也可以哭进家里；如果他像林黛玉，还可写他愁进家里。真的很有新意，表达效果强烈，不落俗套，给人强烈新奇的感受。

再如《慈母情深》中有一个语段：背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一双延伸疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲……这个语段的写法跟我们平时习惯的表达方法不同，既有排比，又有倒装，好像电影的一段慢动作，表现了“我”感受到的母亲劳动条件的恶劣、工作的劳累，生活重压下母亲的疲惫、迟钝、衰老……如果细细品味，学生可以学到怎样用特殊的语言形式来表达强烈的思想感情。

㈢析—似冗余之处

文本的意义一般都来自必要信息，但有时冗余也可打开读者的想象世界，带给读者很多的东西。

句段中的冗余信息，有的是相近的词语的叠用，有的是同一句子的反复出现。特别是与课文的主题似乎没有多少关系的内容却着墨不少的“冗余”，对思想感情的表达有着特殊的作用，必须深入分析，寻求其文本意义。

如《冬阳 童年 骆驼队》中有这么一句话“夏天过去，秋天过去，冬天又来了，骆驼队又来了，童年一去不还了。”细读分析中会发现前面那两句话是多余的。它可以直接说“冬天又来了，骆驼队又来了。”但是加上这两句，读起来味道就大不一样，读着读着，我们的心就慢慢跟作者融合了——时光流逝，一去不再复返。同时加上这两句话后就形成了一唱三叹式的节奏，这种节奏的背后是一种对老北京，对童年难以舍弃的情怀。

㈣思—似省略之迹

文本中总有些有形与无形的省略。用上省略号的通常都是有形省略，没用省略号而表现省略的就是无形的省略。

有形省略。例如第十二册《孔子游春》中有：“大自然多像一位伟大的母亲！广袤的大地是她宽广的胸怀，茂密的森林是她飘逸的长发，温暖的太阳是她明亮的眸子，和煦的轻风是她甜蜜的絮语……”

这样的省略号都别有洞天，特别适宜让学生展开想象。恰当地抓住这些“省略”，让学生补写具体，既可以训练学生分析与综合、想象与求异思维，又可以提高其语言表达能力和对事件的具体描写能力。另一方面，它也是教者挖掘文本内涵的一个切入点。把大自然比作伟大的母亲，大地、森林、太阳、轻风是自然界里的事物，他们与母亲的胸怀、长发、眸子、絮语（人体的器官或其外部表现等）有着形状感受等的相似之处，为此文中连用了四个打比方的句子，在读者的心中留下了具体生动的大自然母亲的形象。这里的省略可以考虑让学生思考从大自然中还有哪些事物与人体的某些部分有相似点。由此不难联想到春雷声与人的脚步声，飘动的白云与洁白的裙摆，奔腾的河流与流动的血脉，蒙蒙的细雨与忧伤的眼泪，茫茫的大雾与神秘的面纱……这是有形的省略。

无形省略。这在许多课文中都有，如，《白杨》中有段话，“他们只知道爸爸在新疆工作，妈妈也在新疆工作。……还要坐几天汽车。”这段话中连用了三个“只知道”，省略了三个甚至更多的“不知道”，比如不知道爸爸妈妈在新疆做什么工作，不知道爸爸将来要他们干什么，不知道新疆是个怎样的地方，和他们有什么关系，不知道……

有形的省略文本解读中容易引起注意；而无形的省略容易被忽视，文本解读时更要引起注意。

三、厘清纷争 研究文本主题价值的效度

文本的主题，即文本的中心思想，就是作者为什么写。在教学实践中，老师最容易犯错的也是这个方面，源于未把文本主题解读正确。如教学《两个铁球同时着地》时，褒伽利略而贬亚里士多德；教学《自己的花是给别人看的》时，硬要学生形成“德国的月亮比中国的圆”的观点；教学《检阅》时，着力点放在“博莱克”身上，深挖“残疾人自强不息”等等。这些都说明，教师在解读文本时没有准确地把握主题。虽然我们主张“一千个读者眼中就有一千个哈姆雷特”，但他必须是个“哈姆雷特”，而不是其他人！这是文本解读的底线！

在正确解读文本主题时，我们既要有消化吸收、合理评判他人对文本主题的种种理解和观点，更要关注珍视、归纳梳理自己对文本主题的独特感悟和发现，不能被教参、教案集萃所左右。对他人的观点可以兼容并包，相辅相成，也应善于去旧取新、去零存整、驳偏立主，把握文本主题解读的底线。

㈠存旧赋新 与当代解读兼容

随着时代的发展，不少经典作品原有的教育价值已渐渐褪色，这就要求我们教师在细读文本，揣摩教材的基础上创造性地解读，重新把握教材的教育价值取向。

如《再见了 亲人》，如果现在读这篇文章，孩子们还是只读出“朝鲜人民和志愿军是亲人”，教育价值已经不是很大了。山东省特级教师张伟的当代解读是读出了对今天的孩子有教育价值的东西。他先让学生讨论，什么样的人是亲人？志愿军为什么把朝鲜人民当亲人？这一个层面大家都会做。张伟又提出，亲人是双方的，那么我们再看看，志愿军是不是朝鲜人民的亲人？这是去寻找隐藏在文字背后的东西，比一般老师已经深了一层。张伟还有第三层推进——课文写的是抗美援朝时期，经历血与火的考验，志愿军和朝鲜人民结成下骨肉亲情。在今天和平时期，还有没有这样的亲情？最后得出的结论是“只要人人拥有爱心，处处都有亲人。”

再如，一直以来安徒生的《卖火柴的小女孩》这个作品为我们揭露了资本主义社会的黑暗，劳动人民的悲惨生活。但今天我们的孩子再读这个作品，就可以换个角度理解，比如可以是追随幸福的主题，哪怕生活艰难，哪怕遭遇不幸，只要有幻想，有追求，如卖火柴的小女孩那样精神上一样会幸福。

显然，这两个结论跟作者写作的本意相差甚远！但这恰恰体现了教师对经典作品所作的当代解读，实现了文本对今天孩子的教育价值。

㈡去零存整 与文本价值和谐

在解读文本时，我们老师经常有意无意地出现“只见树木不见森林”的做法，导致主题解读走进误区。作为一个文本的主导倾向，是通过“森林”反映出来的，还是通过“树木”反映出来的？这是不言而喻的。

比如《去年的树》一文，有人认为是环保教育的主题，也有人认为是友情与诚信主题。那么文本作者的意图何如呢？德国哲学家伽达默尔指出：文本作者的意图是当代人不可能“客观”地完全再现的，文本的“原义”也是不可能完全恢复的。读者和作者之间的时间间距是不可能克服的，也是不应该克服的。由此，从文本意义出发，我们可以断定《去年的树》着力于宣扬友情与诚信的可贵这一教育主题。

㈢驳偏立主 与主导价值相融

在倡导多元解读文本的新课程背景下，我们要冷静的意识到多元解读也应该有一个“度”的问题，因为我们要考虑文本的教育价值，所以在多种意义当中还是要把握文本的主导倾向。在文本的原意和多元解读之间我们需要作一个平衡。作为教师，在面对学生多元解读的时候，把学生那些有失偏颇的想法、说法，引导到正确的轨道上来。

有一个典型的例子，就是《三打白骨精》。老师问学生，这个故事中你最佩服谁？多数孩子说佩服孙悟空，有一个孩子站起来说我佩服白骨精。白骨精足智多谋，屡败屡战，锲而不舍，有坚强的意志。这个体验太独特了，老师备课备一万遍也想不到，这个孩子想到了。他的解读有没有意义？第一要肯定他，这是属于他自己的一种解读。这是一种角度的意义。第二点，这个孩子的意义，是否是文本的主导倾向？肯定不是。像这样价值观念上的重大偏差，老师一定要纠正。因为这个涉及到大是大非问题。白骨精是害人精，这一点是不能模糊的。孩子说出的这些“优点”，但有个前提，就是它要害人。在这个大前提下，你就不能说它“足智多谋”，只能叫“阴谋诡计”、“诡计多端”。这种是非不能含糊。

　美国的布鲁姆曾说：“一切阅读都是误读。”因此，误读，只要不是读误，就是潜心会文，揣摩教材，把握教育取向的有效途径。

【参考书目】

[1] 潘新和 《语文：表现与存在》福建人民出版社.

[2] 林润生 《寻求对话与训练的融合》http://blog.gmw.cn/u/1216/archives/2005/7154.html

[3] 徐铝萍 《关注文本的内在联系》《教学月刊·小学版》2009年第10期.

[4] 朱自强 《小学语文文学教育》（东北师范大学出版社）.

[5] 沈大安 王崧舟 滕春友《文本解读三人谈》http://blog.sina.com.cn/s/blog_48df023c01000bpb.html

[6] 郑纯洁 《“三抓三重”小学语文阅读教学教材处理的探索》.

[7] 沈大安 《文本解读：观念和方法》讲座.

[8] 范宗妙 《探索文本解读　提高课堂实效》.

[9] 王崧舟 《文本细读策略》（网络论坛）http://dmnedu.5d6d.com/thread-2225-1-1.html

[10] 沈大安《语文教学走向生本》《小学语文》2009年第10期.

[11] 《重情趣 重感悟 重积累 重迁移 重习惯 —1999年12月14日在教育部举办的“于永正教学方法研讨会”上的发言》.

[12] 《磨刀不误砍柴工—浅谈文本细读的策略与作用》http://www.xxkt.cn/yuwen/2008/36922_4.html